quinta-feira, 29 de setembro de 2016

EMPRÉSTIMO DE LIVRO NA BIBLIOTECA ESCOLAR: A CRIANÇA PODE REPETIR O LIVRO?

EMPRÉSTIMO DE LIVRO NA BIBLIOTECA ESCOLAR: A CRIANÇA PODE REPETIR O LIVRO? [Setembro/2016] http://www.ofaj.com.br/colunas_conteudo.php?cod=1003 Vivemos em busca de prolongar nosso prazer: com a família, amigos, nosso lazer, dos amores, enfim, com aquilo que nos faz bem, nos dá boas sensações, sem termos explicação racional. Muitas situações ou momentos, se pudéssemos, repetiriam, mas nem sempre isso é possível. Há vivências que não podemos voltar atrás na vida real, mas na ficção haverá sempre essa possibilidade, por exemplo: rever a novela da temporada anterior; emocionar-se mais de uma vez com o filme preferido, por fim, não faltariam exemplos. Quando isso acontece com adulto, parece normal, habitual, mas se for uma criança a coisa muda de figura e, principalmente, se envolver empréstimo de livro na biblioteca da escola, em especial, na Educação Infantil (a partir dos 04 anos) e nos Anos Iniciais do Fundamental (de 06 a 10 anos). Nesse período de sete anos de escolaridade, que cronologicamente parece curto espaço de tempo, acontecem grandes transformações físicas, psicológicas e, principalmente, com a linguagem da criança. Decorre daí a passagem da comunicação predominantemente oral para a inserção da escrita e, portanto, de todos os objetos culturais que a civilização produziu, dentre eles, os livros. Algumas famílias já viveram situações em que a criança queria assistir a um filme todo dia... chegava a monopolizar o aparelho de TV da família com apenas um único desenho que assistia uma vez, duas vezes... o restante da família até se cansava daquela repetição. A criança, de tanto assistir, decora as falas das personagens, a sequência narrativa. Parece incansável, ou melhor, que nunca enjoará daquela história! Mas há mudança nessa tolerância familiar à medida que a criança vai crescendo e, principalmente, quando se relaciona à escolaridade, em especial, à leitura e ao empréstimo de livros na biblioteca da escola. O impresso tem uma simbologia muito forte na vida atual, pois tudo que queremos oficializar, em algum momento, passa pelo registro da escrita e do impresso. Assim, na infância, os pais estão bastante atentos ao impresso que a criança está utilizando, nos livros que a criança empresta no ambiente escolar. Na escola a criança pode se encontrar com uma história contada por um professor ou bibliotecário que vai encantá-la e daí em diante inicia a epopeia: a criança empresta o livro uma semana, depois quer emprestá-lo na outra, depois também. Daí advém a preocupação da família: ele (a) trouxe o mesmo livro, de novo? Isso é normal? Ao constatar a repetição do empréstimo pela criança, surgem outras questões na cabeça dos pais: se meu filho está trazendo o mesmo livro é por que a escola/biblioteca não está vendo o que ele está fazendo? Tenho que me preocupar, pois se não veem o que a criança empresta, não estão vendo a aprendizagem de minha filha?! Dilemática é a situação paterna. Os pais, preocupados com a formação e bem-estar do filho, podem ficar inseguros quanto aos procedimentos da escola, por isso é necessário que a instituição esclareça a respeito das normas de empréstimos de livros. Nesse caso, que a criança no período de formação leitora deve ter a liberdade para voltar ao livro que gostou quantas vezes quiser. Com isso, os pais têm a condição de fazer a correlação com aquilo que, às vezes, acontece com eles mesmos: repetir aquilo que gostam. Assim, compreendem que repetir o empréstimo de livro é normal, que a criança não tem nenhum problema por fazer isso. Cada repetição é uma forma, muitas vezes, de a criança elaborar conflitos internos que ela não consegue verbalizar. Isso não significa que o adulto precise dizer isso para ela. Pois o que a criança precisa elaborar internamente acontece por meio da fantasia, da ficção, das histórias que “ falam” simbolicamente com ela. Enfim, repetir o livro emprestado é um procedimento comum da criança que, naquele momento, sente a necessidade de se realimentar da história e que, com o tempo, passará e ela se encantará por outra história e, com certeza, outros empréstimos virão. Assim, se a criança quiser repetir o livro que vai emprestar na biblioteca da escola, temos apenas uma coisa a fazer: emprestar o quanto ela quiser!

quarta-feira, 21 de setembro de 2016

A importância da leitura infantil para o desenvolvimento da criança

Eline Fernandes de Castro Portal R7 - Brasil Escola “O desenvolvimento de interesses e hábitos permanentes de leitura é um processo constante, que principia no lar, aperfeiçoa-se sistematicamente na escola e continua pela vida afora.” Bamberger Resumo Reconhecer a importância da literatura infantil e incentivar a formação do hábito de leitura na idade em que todos os hábitos se formam, isto é, na infância, é o que este artigo vem propor. Neste sentido, a literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. O presente estudo inicia com um breve histórico da literatura infantil, apresenta conceitos de linguagem e leitura, enfoca a importância de ouvir histórias e do contato da criança desde cedo com o livro e finalmente esboça algumas estratégias para desenvolver o hábito de ler. Palavras-chave: Educação, Literatura Infantil, Leitura, Desenvolvimento da criança. Introdução O estudo realizado tem por objetivo, verificar a contribuição da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da escrita e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador, ela é capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem , que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade. Esta pesquisa visa a enfocar toda a importância que a literatura infantil possui, ou seja, que ela é fundamental para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e interação necessários ao ato de ler. De acordo com as idéias acima, percebe-se a necessidade da aplicação coerente de atividades que despertem o prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianças, desde bebês. Conforme Silva (1992, p.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma excelente conquista para toda a vida.” Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas idéias, em geral, de acordo com Machado (2001), elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação. Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores, talvez não. O que se percebe é que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, não está sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informação dos professores. A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditória, pois segundo comentário de Machado (2001, p.45) “não se contrata um instrutor de natação que não sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira estão repletas de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”. Existem dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura: curiosidade e exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a importância de uma televisão dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si próprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005) somente 14% da população tem o hábito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira não é leitora. Nesta perspectiva, cabe a escola desenvolver na criança o hábito de ler por prazer, não por obrigação. Contextualizando Literatura Infantil Os primeiros livros direcionados ao público infantil, surgiram no século XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De lá pra cá, a literatura infantil foi ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com isto, muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras. Nesta época, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade aristocrática. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrialização, expandindo assim, a produção de livros. A partir daí os laços entre a escola e literatura começam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com Lajolo & Zilbermann, “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. (2002, p.25) Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança. Seu aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representação de poder. Era, portanto, uma literatura para estimular a obediência, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é considerado mau. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas. Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância, apresentavam um caráter ético-didático, ou seja, o livro tinha a finalidade única de educar, apresentar modelos, moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histórias que falavam da vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhança, da escola, da vida. Essa visão de mundo maniqueísta, calçada no interesse do sistema, passa a ser substituída por volta dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais, penetrando até no campo da política e suas implicações. Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis. Segundo Abramovich (1997) quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de ensinarem infinitos assuntos. É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica...É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17) Neste sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma através da leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexiva,extremamente relevante à sua formação cognitiva. Quando a criança ouve ou lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de idéias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social. O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992) é constitutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento, a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialógica. A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal. (BAKHTIN, 1992, p112) E é partindo desta visão da interação social e do diálogo, que se pretende compreender a relevância da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno de linguagem resultante de uma experiência existencial, social e cultural.” A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de compreensão do mundo é condição básica do ser humano. A compreensão e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando bebê, nos primeiros contatos com o mundo. Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994) são os primeiros passos para aprender a ler.Ler, no entanto é uma atividade que implica não somente a decodificação de símbolos, ela envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreender o que lê. Neste sentido, relata os PCN’s (2001, p.54.): Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade. Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto pessoal do indivíduo. Desta forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaça o significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de um livro, por exemplo. O ato de ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está imediatamente ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. De acordo com os PCN’s (2001) a decodificação é apenas uma, das várias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreensão das idéias percebidas, a interpretação e a avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) “fundem-se no ato da leitura”. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN’s (2001), fazendo com que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é contribuir para a formação de leitores competentes. A importância de ouvir histórias Ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história, um “bom causo”, a criança é capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, já que sua capacidade de imaginar é mais intensa. A narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz amada, dos acalantos e das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza. Aqui, crianças bem pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, é fundamental para a formação da criança que ela ouça muitas histórias desde a mais tenra idade. O primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o pai, a mãe, os avós ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A preferida, nesta fase, é a história da sua vida. A criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua família. À medida que cresce, já é capaz de escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais lhe agrada. É nesta fase, que as histórias vão tornando-se aos poucos mais extensas, mais detalhadas. A criança passa a interagir com as histórias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos que passaram despercebidos pelo contador. Essas histórias reais são fundamentais para que a criança estabeleça a sua identidade, compreender melhor as relações familiares. Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador das histórias e a criança. Contar e ouvir uma história aconchegado a quem se ama é compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo das histórias e dos livros. Algum tempo depois, as crianças passam a se interessar por histórias inventadas e pelas histórias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, ficção, etc. Têm nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o imaginário que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida real”. É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23) “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Quando as crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade. Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico e também de sua imaginação,que segundo Vigotsky (1992, p.128) caminham juntos: “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista.”. Neste sentido, o autor enfoca que na imaginação a direção da consciência tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma história por exemplo, é essencial para uma penetração mais profunda na própria realidade: “afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece. (VIGOTSKY, 1992, p.129) ”. O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interessa por livros, portanto não precisa ter contato com eles. O que se percebe é bem ao contrário. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) “a criança percebe desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as. É importante que o livro seja tocado pela criança, folheado, de forma que ela tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse.A partir daí, ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16) “o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente”. É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura. A literatura e os estágios psicológicos da criança Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos que precisam ser observados e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas não dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Neste sentido, é necessária a adequação dos livros às diversas etapas pelas quais a criança normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o leitor fluente e o leitor crítico. O pré-leitor: categoria que abrange duas fases.Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a criança começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcante nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a criança passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível estimulá-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a ajuda de um adulto poderá relacioná-los propiciando situações simples de leitura. Segunda infância (a partir dos 2/3 anos) É o início da fase egocêntrica. Está mais adaptada ao meio físico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicação verbal. Como interessa-se também por atividades lúdicas, o “brincar”com o livro será importante e significativo para ela. Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem apresentar um contexto familiar, com predomínio absoluto da imagem que deve sugerir uma situação. Não se deve apresentar texto escrito, já que é através da nomeação das coisas que a criança estabelecerá uma relação entre a realidade e o mundo dos livros. Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para o pré-leitor. A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo Coelho (2002, p.34) “favoráveis para manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado”. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) Essa é a fase em que a criança começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos gráficos, mas como ainda encontra-se no início do processo, o papel do adulto como “agente estimulador” é fundamental. Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com começo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos, especificando sempre os traços de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) “eles devem estimular a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”. O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criança nesta fase já domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operações mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos. O leitor desta fase tem grande atração por textos em que haja humor e situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário também agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em frases simples, de comunicação direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002) deve conter início, meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixará o texto mais emocionante e culminar com a solução do problema. O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente está em fase de consolidação dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentração cresce e ele é capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002) é a partir dessa fase que a criança desenvolve o “pensamento hipotético dedutivo” e a capacidade de abstração. Este estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças significativas no indivíduo. Há um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui há uma espécie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo desequilíbrio com o meio em que vive. O leitor fluente é atraído por histórias que apresentem valores políticos e éticos, por heróis ou heroínas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca de espaço no meio em que vivem, seja no grupo, equipe, entre outros.É adequado oferecer a esse tipo de leitor histórias com linguagem mais elaborada. As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento forte de atração. Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gêneros narrativos que mais agradam são os contos, as crônicas e as novelas. O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase é total o domínio da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta, permitindo-lhe a intertextualização. Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a consciência crítica em relação ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder são elementos que permeiam o adolescente. O convívio do leitor crítico com o texto literário, segundo Coelho (2002, p.40) “deve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura”. O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porém, é necessário que ele se aproprie dos conceitos básicos da teoria literária. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura é considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos conhecimentos a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor crítico. Conclusão Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e talvez mais importante é determinado pela “atmosfera literária” que, segundo Bamberguerd (2000, p.71) a criança encontra em casa. A criança que houve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão para a leitura. De acordo com Bamberguerd (2000) a criança que lê com maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, neste sentido, a criança interessada em aprender se transforma num leitor capaz. Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada a motivação. Infelizmente são poucos os pais que se dedicam efetivamente em estimular esta capacidade nos seus filhos. Outro fator que contribui positivamente em relação à leitura é a influência do professor. Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de ensinar a criança a ler e a gostar de ler. Professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura agradável, sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverão na criança um hábito que poderá acompanhá-la pela vida afora. Para desenvolver um programa de leitura equilibrado, que integre os conteúdos relacionados ao currículo escolar e ofereça uma certa variedade de livros de literatura como contos, fábulas e poesias, é preciso que o professor observe a idade cronológica da criança e principalmente o estágio de desenvolvimento de leitura em que ela se encontra. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) “o equilíbrio de um programa de leitura depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipotética e inexistente classe homogênea”. Assim, as condições necessárias ao desenvolvimento de hábitos positivos de leitura, incluem oportunidades para ler de todas as formas possíveis. Freqüentar livrarias, feiras de livros e bibliotecas são excelentes sugestões para tornar permanente o hábito de leitura. Num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive, onde todas as informações ou notícias, músicas, jogos, filmes, podem ser trocados por e-mails, cd’s e dvd’s o lugar do livro parece ter sido esquecido. Há muitos que pensem que o livro é coisa do passado, que na era da Internet, ele não tem muito sentido. Mas, quem conhece a importância da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma história bem contada, quem sabe os benefícios que uma simples história pode proporcionar, com certeza haverá de dizer que não há tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as páginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto de encantamento. Se o professor acreditar que além de informar, instruir ou ensinar, o livro pode dar prazer, encontrará meios de mostrar isso à criança. E ela vai se interessar por ele, vai querer buscar no livro esta alegria e prazer. Tudo está em ter a chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona. Enfim, a literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros às crianças, gerando um momento propício de prazer e estimulação para a leitura. Trabalho científico apresentado à Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, como requisito parcial para a obtenção do Título de graduada em Licenciatura Específica em Português. ELINE FERNANDES DE CASTRO

quinta-feira, 15 de setembro de 2016

NA PELEJA DO MARC: AACR2 260 X 264 RDA

http://www.ofaj.com.br/colunas_conteudo.php?cod=992 NA PELEJA DO MARC: AACR2 260 X 264 RDA [Agosto/2016] O termo imprenta, adotado na catalogação de fichas, refere-se à designação de lugar, nome do publicador e a data de publicação. O termo aparece na edição do AACR, traduzida para o português, em 1969. Sobre o mesmo, Abner Lellis C. Vincentini, ao traduzir e adaptar o livro de Donald J. Lehnus “Manual of form and procedure for typewritten catalog cards and Anglo-American descriptive cataloging; a compilation of 200 exemplary cards indexed by rule number” (No Brasil, título: Catalogação descritiva..., Brasília: VIPA, 1971), esclarece que os dados bibliográficos são encontrados na pagina de rosto, as vezes no verso da página de rosto, no colofão, no prefácio, na capa, etc. Vicentini destaca que lugar de publicação é aquele onde o “escritório” do publicador está localizado. Há uma orientação, determinada pelo AACR (Ed. 1969), na qual “Se a cidade não é muito conhecida, ou se há outras com o mesmo nome, então, o nome do estado, do país, ou de outra divisão política deve ser crescentado para facilitar a identificação”. O publicador ou editor, se distingue do impressor, por ser a entidade responsável pelos custos de impressão e de distribuição da publicação. O impressor deve ser omitido na imprenta, bem como, no caso da entrada principal e o publicador serem idênticos, o último deveria ser omitido. No que se refere à data, apenas o ano de publicação era informada, e sempre com algarismos arábicos. Se a data de publicação não fosse encontrada, então a data de copyright deveria ser usada, porém, precedida da letra c, em minúscula. Se nenhuma das datas fosse encontrada, uma data aproximada seria fornecida. A imprenta deveria ser transcrita nesta ordem: lugar, publicador, data e separados por vírgula e um espaço. A versão de 1969, do AACR, não incorporava a pontuação ISBD, e estava orientada para: monografias publicadas separadamente; publicações periódicas e seriadas; incunábulos; reproduções fotográficas e de outras espécies; manuscritos; mapas e atlas, filmes; músicas; discos e outras gravações sonoras; pinturas, dsenhos e outras representações bidimensionais. Nas novidades trazidas pelas instruções da RDA, a inclusão dos dados de imprenta é um destaque, observável com o formato MARC 21, que destina uma nova etiqueta – o campo 264, para cadastro destes elementos. A impressão para quem compara o AACR2 com a RDA é o de ter ocorrido a troca de seis por meia dúzia. Mesmo entre catalogadores norte-americanos, o procedimento gerou dúvidas e discussões sobre o correto entendimento de aplicação, apesar das normas catalográficas, serem claras. No caso do AACR2r, os elementos relacionados com lugar, editor, distribuidor, fabricante e respectivas datas (incluída o copyright) estão determinadas na Área 4 (da publicação, distribuição etc., 1.4). Sem querer detalhar as regras, observa-se que devem ser registradas, na descrição, todas as informações relacionadas ao lugar, o nome e a data dos tipos de atividades relativas à publicação, distribuição, impressão e fabricação (1.4B1). No caso de lugar, se nenhum for determinado utiliza-se a abreviatura s.l. (sine loco) ou seu equivalente em alfabeto não latino (1.4C6; e 1.4G). Itens não publicados, o procedimento não é aplicado (1.4C8). Para editor, distribuidor etc. não identificado, registra-se a abreviatura s.n. (sine nomine) ou seu equivalente em alfabeto não latino (1.4D6; e 1.4G). No que se refere à data, há extenso procedimento e nenhuma sigla latina ou não latina é indicada para informar a inexistência da mesma. Cita-se o acréscimo opcional para a data de copyright após a data de publicação, distribuição etc., se a mesma for diferente (1.4F5). Nota-se, no AACR2, que o registro é opcional. Relacionado ao registro das datas, a regra 1.4F8 é importante por tratar do registro para publicações seriadas, recursos integrados e itens em várias partes. Ao buscar-se o mesmo termo e orientações na RDA, verifica-se que há categorização segundo a função descrita. As instruções para os elementos de imprenta iniciam pelo capítulo introdutório (RDA 0.6), que identifica o conjunto de elementos essenciais para a elaboração da descrição. Não determina os níveis catalogação, e nem identifica cada elemento como obrigatório ou opcional. Adota posição especifica para um conjunto de elementos considerados como mínimos. São essenciais as indicações de: produção [RDA 2.7]; publicação [RDA 2.8]; distribuição [RDA 2.9.1]; e fabricação/manufatura [RDA 2.10]. Em cada uma das indicações, é identificado o lugar, se houver mais de um indicado, somente o primeiro é necessário registrar (a definição compete ao catalogador). O procedimento recomendado pela norma vale para o lugar de: produção [RDA 2.7.6]; publicação [RDA 2.8.2]; distribuição [RDA 2.9.2]; e manufatura/fabricação [RDA 2.10.2]. Em referência à nomenclatura do publicador, as instruções são específicas para o nome do:produtor [RDA 2.7.5]; editor [RDA 2.8.4]; distribuidor [RDA 2.9.4]; efabricante/manufatureiro [RDA 2.10.4]. Para estes elementos, se houver mais de um nome, só o primeiro é necessário registrar (a definição compete ao catalogador). Em relação a indicação da data, os procedimentos especificados são: § Data de produção [RDA 2.7.6] é essencial para um recurso em formato não publicado; § Data de publicação [RDA 2.8.6] que aparece na fonte de informações em mais de um calendário, apenas o calendário preferido pela agência responsável pela descrição, é obrigatório; § Data da distribuição [RDA 2.9.6] para um recurso publicado, se a data de publicação não for identificada; § Data de fabricação ou manufatura [RDA 2.10.6] para um recurso publicado, se nem a data de publicação, distribuição, ou de copyright for identificada; § Data de copyright [RDA 2.11] é essencial, se não se identificar a data de publicação ou distribuição. Se a data aparece na fonte de informação em mais de um calendário, apenas o preferido pela agência catalogadora é necessário. Observa-se que, para a RDA, a data de copyright é essencial, diferente do AACR2, em que é tratada como opcional ou substituta. Ainda, para informações relacionadas com as datas, a RDA preconiza a instrução 1.9 e o anexo H (registro de datas no calendário Cristão). Nas instruções insere-se abordagem para as publicações seriadas, recursos integrados e monografias em várias partes. A RDA reescreveu as regras para imprenta. Ressalte-se que foi excluído o uso das expressões latinas como sine loco e sine nomine, substituídas por expressões claras no idioma do usuário e que explicitam as omissões encontradas. Exemplo: [Lugar de publicação não identificado] [Editor não identificado] Entretanto, as instruções da RDA mantêm certa semelhança com as regras do AACR2, neste aspecto qual a questão envolvida? Certamente, o problema se apresenta na codificação do registro bibliográfico em formato MARC 21, formato que instituiu duas etiquetas, uma já existente – campo 260, e outra criada para a RDA, o campo 264. O Campo 260 – Publicação, Distribuição etc. (Imprenta) (R), contempla informações referentes à publicação, impressão, distribuição, edição ou produção de uma obra. Tem ativo o indicador 1 (informações sobre os publicadores), enquanto o indicador 2 é indefinido. Apresenta como principais etiquetas de subcampo: $a Lugar de publicação, distribuição, etc. (R) $b Nome do editor, distribuidor etc. (R) $c Data de publicação, distribuição etc. (R) $e Lugar de manufatura/fabricação. (R) $f Nome do fabricante/manufatureiro (R) $g Data de manufatura/fabricação (R) $3 Materiais especificados (NR) O campo 264 – Produção, publicação, distribuição, manufatura, e informação de copyright (R), contempla informações relativas às categorias de publicadores. As informações cadastradas são semelhantes às do campo 260. O campo é útil para distinguir as funções. Difere do campo 260 nos procedimentos e estrutura. O indicador 1 (ativo) apresenta informações sobre publicadores ou sua inexistência, a saber: # = não aplicável, não há informações, disponível publicador mais antigo. O indicador 2 (ativo) indica as funções do item codificado, com as seguintes opções: 0 = produção; 1 = publicação; 2 = distribuição; 3 = manufatura; 4 = data de informação deCopyright. Apresenta como principais etiquetas de subcampo: $a Lugar de produção, publicação, distribuição, manufatura/fabricação (R) $b Nome do produtor, editor, distribuidor, manufatureiro/fabricante (R) $c Data de produção, publicação, distribuição, manufatura/fabricação, ou informação de copyright (R) $3 Materiais especificados (NR) O documento MARC discussion paper no. 2011-DP01 fornece informações sobre a criação da etiqueta 264, que visa acomodar as instruções da RDA para produção, publicação, distribuição e manufatura. O documento sinaliza o entendimento de escolha da etiqueta, marcada por 3 opções. Os membros do Comitê Consultivo MARC sentiram a necessidade de manter o campo 260 pertencente ao AACR2. Ocorreu a sugestão de adicionar um campo especifico para data de copyright no bloco de campos 26X. A proposta a ser apresentada em outra reunião visou refletir o relacionamento entre a codificação de outros campos de data (008/06 e 046) e quaisquer novos elementos de dados. Em relação as opções mencionadas acima, as mesmas se referem a: § Opção 1 – Adicionar um segundo campo indicador para o campo 260 (atualmente é indefinido) para especificar determinada informação. O segundo indicador foi definido como entrada secundária/relacionamento de publicador com 2 valores: 0 (editor, distribuidor, etc. desde que não fosse o mesmo que organização publicadora na entrada secundária); e 1 (editor, distribuidor, etc., se for o mesmo que a organização publicadora na entrada secundária). Isto tornou-se obsoleto em 1990. Pesquisa no banco de dados da Biblioteca do Congresso indicou a inexistência de registros que usam este indicador. Observaram que o primeiro indicador, no campo 260, também poderia ser previamente definido (como a presença do editor na impressão), mas fora redefinido, em 2001, como sequência de informações de publicadores. Na proposta, o segundo indicador poderia ser redefinido como se segue: 260 - Publication, Distribution, etc. (Imprint) (R) Indicators Second - Function of statement # - Not specified 0 - Production 1 - Publication 2 - Distribution 3 - Manufacture § Opção 2 – Adicionar subcampos separados para cada função. Visa definir subcampos separados, no campo 260, para: lugar, nome e data de produção, publicação e distribuição. Não seria desejável redefinir os subcampos $a, $b, e $c para apenas um tipo de indicação (provavelmente publicação é o uso mais comum), desde que os registros existentes fossem misturados às funções de publicação, distribuição e produção, nesses subcampos. Novos subcampos poderiam ser acrescentados (havia subcampos separado para manufatura/fabricação). Os subcampos $a, $b, e $c poderiam permanecer para o caso, do catalogador não distinguir qual função estaria envolvida; isto iria servir ao propósito de acomodar dados em registros existentes. Os subcampos seguintes poderiam ser definidos para especificar os elementos separados na RDA: 260 - Publication, Distribution, etc. (Imprint) (R) Indicators First - Sequence of publishing statements # - Not applicable/No information provided/Earliest available publisher 2 - Intervening publisher 3 - Current/latest publisher Second - Undefined # - Undefined, contains a blank Subfield Codes $a - Place of publication, distribution, etc. (R) $b - Name of publisher, distributor, etc. (R) $c - Date of publication, distribution, etc. (R) $e - Place of manufacture (R) $f - Name of manufacturer (R) NAME CHANGE $g - Date of manufacture (R) $h - Place of production (R) NEW $i - Name of producer (R) NEW $j - Date of production (R) NEW $k - Place of publication (R) NEW $l - Name of publisher (R) NEW $m - Date of publication (R) NEW $n - Place of distribution (R) NEW $o - Name of distributor (R) NEW $p - Date of distribution (R) NEW $3 - Materials specified (NR) $6 - Linkage (NR) $8 - Field link and sequence number (R) § Opção 3 – Definir novos campos. O catalogador continuaria a utilizar o campo 260 para o caso de as funções não poderem ser distinguidas ou haver um ancestral paterno dos registros de dados existentes. Os campos 264, 266, 267 e 268 seriam definidos para a produção, publicação, distribuição, e a manufatura, respectivamente. (Observou-se que os campos 261, 262 e 265 anteriormente foram definidos, estando agora obsoletos; o campo 263 é definido como Data Estimada de Publicação para materiais no prelo ou não editados). Assim, seriam acrescentados os seguintes campos: 264 Production statement; 266 Publication statement; 267 Distribution statement; 268 Manufacture statement. Cada campo usaria o primeiro indicador, tal como definido no campo 260 para publicador corrente/ último publicador e publicador interveniente, na indicação da produção/publicação/distribuição/ manufatura (entretanto, isto poderia não ser aplicável na indicação da produção). Os campos seriam definidos da seguinte forma: Indicators First - Sequence of publishing statements # - Not applicable/No information provided/Earliest available publisher 2 - Intervening publisher 3 - Current/latest publisher Second - Undefined # - Undefined, contains a blank Subfield Codes $a - Place of production, publication, distribution, manufacture (R) $b - Name of producer, publisher, distributor, manufacturer (R) $c - Date of production, publication, distribution, manufacture (R) $3 - Materials specified (NR) $6 - Linkage (NR) $8 - Field link and sequence number (R) O Comitê observou que a indicação "produção" aplica-se apenas aos recursos não publicados; as outras três categorias seriam aplicadas apenas aos recursos publicados. No que se refere a data, o documento MARC expressa o item: Informação da Data de Copyright, no qual a RDA contém um elemento separado para a data de copyright definida como: "uma data associada com a finalidade de proteção sob o copyright ou a um regime similar. As datas de copyright incluem datas de fonogramas (por exemplo, datas associadas com finalidade de proteção para gravações de som)". Ao discutir a questão, anteriormente, no Discussion Paper no. 2008-DP05/4, o Comitê Consultivo do MARC relembrou que a data de copyright em um campo codificado, fora definido para o campo 542 (Informações Relativas ao Status de Copyright), subcampo $g (data de copyright). No entanto, uma outra discussão sugeriu que o campo 260 seria o lugar apropriado para codificar a informação da data de copyright. O campo 542 (Informações Relativas ao Status de Copyright) não poderia ser aplicado por todas as instituições, porque este elemento RDA não está necessariamente relacionado a um item avaliado como estando legalmente protegido pelo copyright. Nas discussões, recomendou-se que o copyright e simbolos de fonograma servissem de bandeira para a informação da data. Experimentações indicaram que um lugar discreto para esta informação seria desejável. Assim, um novo campo poderia ser definido para a data de copyright. Entretanto, como alternativa, um novo subcampo poderia ser definido, dependendo de qual opção fosse escolhida para o registro da indicação de produção, publicação, distribuição e manufatura. Se a opção de usar campos separados fosse selecionada, então um novo subcampo teria que ser incluído com uma das funções determinadas. Além disso, poderia haver problemas com as várias datas de copyright. Consequentemente, pode ser mais claro definir um novo campo para o copyright. O novo campo poderia ser definido como segue: 2XX - Date of Copyright Notice Subfield Codes $a - Date of copyright notice (NR) $3 - Materials specified (NR) $6 - Linkage (NR) $8 - Field link and sequence number (R) O MARC discussion paper no. 2011-DP01 gerou questionamentos do tipo: § Qual a melhor opção para esses dados? § Qual o impacto que cada opção teria sobre os dados existentes? § Qual abordagem seria a de melhor utilização? Seria a de separar os campos ao invés de criar subcampos separados com identificação mais fácil? Seria usar o campo 260 com o segundo indicador com uso definido? § Seria melhor definir um novo campo de data de copyright, ao invés de usar um subcampo com opção específica? Sabemos, agora, que a decisão foi criar o campo 264 para a RDA, com dois indicadores de subcampo, sendo o indicador 2, com valor 4 para data de copyright, e os subcampos específicos, incluídos o subcampo $c para indicação de datas, inclusive a data de copyright. O documento do PCC (Program for Cooperative Cataloging), de 2012, apresentou diretrizes sobre a coexistência dos campos 260 e 264 em relação aos registros descritos sob padrão RDA. Basicamente as orientações se referem ao uso do campo 264 para todos os registros RDA (novos) ou recém-autenticados (antes da oficialização da Norma). Deve-se utilizar o campo 264 com o apropriado indicador (indicação de sequência de informação) para mostrar as mudanças dos elementos de produção, publicação, distribuição e manufatura nos registros RDA, bem como, para monografias em varias partes, seriados e os recursos integrados. O registro RDA de monografia em várias partes, seriados ou recurso integrado, em campo 260, pode ser migrado para um campo 264 ou acrescido para o mesmo, a critério do catalogador, presumindo que ele tenha informações suficientes para selecionar o valor apropriado para o segundo indicador. Nos registros pré-RDA para monografias em várias partes, seriados, e recursos integrados, é preferível não mudar de campo (260 para 264). É permitido atualizar os registros pré-RDA com as mudanças nos elementos de produção, publicação, distribuição e manufatura acrescentando tanto o campo 260, quanto o campo 264 (decisão a critério do catalogador). Ao repetir a etiqueta do campo 264, basear no valor do primeiro indicador, seguir as diretrizes de repetibilidade para o mesmo. Observar que o subcampo $c pode aparecer em mais de um campo 264, quando a informação da data de copyright é fornecida em acréscimo a data de produção, publicação, distribuição, manufatura/fabricação. As indicações variadas para diferentes funções serão registradas, nos casos em que o subcampo $c possa ser registrado uma vez para cada uma das funções. Por exemplo, o subcampo $c pode aparecer em só um campo 264, com o segundo indicador de valor 0, e em apenas um campo 264 com o segundo indicador de valor 1, etc. Por outro lado, para seriados e monografias em várias partes, o subcampo $c deve aparecer no campo 264 com o primeiro indicador # (Não aplicável/Sem informação/disponível para publicador mais antigo); e/ou segundo indicador de valor 4 (data de copyright). Ela pode estar ausente se a descrição não se basear na primeira ou na mais antiga edição ou parte. Para os recursos integrados, o subcampo $c deve aparecer no campo 264 com primeiro indicador de valor 3 (publicador corrente/último publicador); e/ou o segundo indicador 4 (data de copyright). O subcampo $3 (materiais especificados): fornece informações para diferenciar multíplos campos 264; deve-se usar colchetes se o início especificado e/ou as informações de encerramento não forem conhecidos (ver as instruções 1.7.1 LCPS – Library of Congress Policy Statements, para pontuação PCC e convenções de espaçamento no uso do subcampo $3, no campo 264 e outros campos MARC. Ressalte-se que a Library of Congress criou o LCPS, para facilitar a interpretação e aplicação de suas regras catalográficas, baseadas na RDA). Na aplicação para monografias em várias partes: a numeração de volume (encontrado ou atribuído se faz em conjunto); opcionalmente, adicionar a indicação da data de produção, publicação, distribuição, manufatura e a data de copyright, se forem úteis para esclarecer informações sobre os volumes publicados fora da sequência. Na aplicação de seriados: conforme indicações cronológicas. E na aplicação para recursos integrados: a numeração atribuída para alterações se presente; caso contrário, usar a data de publicação. A exceção, no processo, é para a monografia em várias partes e os seriados. Nestes casos o subcampo $3 pode ser omitido no campo 264, com o primeiro indicador de valor #, se a compreensão sobre a informação é clara, a partir de outro campo 264, e de outros dados contidos no registro bibliográfico. A ordem do campo 264 visa fornecer a indicação para cada função encontrada na entidade registrada (o valor do segundo indicador) em conjunto e na ordem cronológica, da mais recente para a mais antiga (ordenadas pelo valor do primeiro indicador). O registro da data de copyright é o último valor. A pontuação final aplicada, exceto para a data de copyright, no campo 264 segue as mesmas práticas de pontuação usadas no campo 260. O campo 264 para a data de copyright não tem pontuação final. A utilização do campo 500 – Nota Geral, no lugar do campo 264 deve ser feito para registrar informações sobre mudanças não fornecidas pelo campo 264. Por exemplo: O local de publicação varia. Exemplos aplicados das instruções PCC se referem para: · Fotografia não publicadas: 245 10 $a Christmas star at Castlerock, Colo. 264 #0 $a [Denver, Colorado?] : $b [Produtor não identificado], $c[1940?] 300 $a 1 fotografia ; $c 6 x 9 cm · Exemplo de seriado, a descrição não é baseada no primeiro exemplar; a data de publicação não é determinada, o distribuidor é fornecido: 264 #1 $a [Reston, Va.?] : $b U.S. Department of the Interior, Geological Survey 264 #2 $a Washington, D.C. : $b Superintendent of Documents, U.S. Government Printing Office · Exemplo de Seriado, a descrição não é baseada na primeira edição, a última edição em mãos é de 2005: 264 #1 $3 <1976->: $a New York, NY : $b Alan R. Liss, Inc. 264 31 $3 <2005->: $a Hoboken, N. J. : $b Wiley-Liss, Inc. · Uma data de publicação e uma data de copyright: · 264 #1 $a Mainz ; $a London ; $a Berlin ; $a Madrid ; $a New York ; $aParis ; $a Prague ; $a Tokyo ; $a Toronto : $b Schott, $c [2011] 264 #4 $c ©2011 · Exemplo de monografia, com diferentes funções registradas, incluindo data de copyright: 264 #1 $a Syracuse, New York : $b [Publisher not identified], $c 2010. 264 #2 $a [Place of distribution not identified] : $b Adirondack Distributors,$c 2012. 264 #4 $c ©2009 · Observa-se que a RDA não permite o registro da data de copyright sozinho, sem registrar uma data de publicação: 264 #1 $a Eugene, Oregon : $b Pickwick Publications, $c [date of publication not identified] 264 #4 $c ©2014 · Trancrição de numeros romanos para a data de publicação; não converter para algarismo arábico. Se o ano aparece apenas em algarismos romanos, acrescentar o ano em algarismos arábicos, entre colchetes. Na fonte: MMXVI. 264 #1 ..., $c MMXVI [2016] Na comunidade bibliotecária comenta-se que a própria definição do MARC apenas segue a prática de catalogação, que é o de registrar a data de copyright, como um padrão para a data de publicação, quando a mesma não é conhecida pelo catalogador. Este é o caso de haver procedimentos adotados sob o AACR2, e que foram transferidos para a RDA (2.11 – data de copyright). A data de copyright não é registrada pelo seu aspecto legal, mas como uma pequena evidência para responder à pergunta: Quando foi publicado? Assim, é provável que os responsáveis pela definição dos campos MARC não entenderam ser necessário permitir o registro do copyright em campos fixos, porque a prática catalográfica adotada (como agora) nunca iria exigir. Por exemplo, se um livro foi protegido pelo copyright em 1930, mas a data de publicação informa com clareza o ano de 1982, não há nenhuma exigência para que o catalogador registre a data de copyright, pois a data de publicação é inequívoca (e também nada o está proibindo de registrar). A dúvida é se os catalogadores devem assumir interesse maior nos metadados relativos aos direitos autoriais, ao invés de só registrar, no padrão: cData. Especialmente, se necessitar desta informação com detalhes completos. O campo MARC 542, como mencionado, é definido, mas raramente usado. A impressão é que a prática atual da catalogação reflete uma situação de um passado longínguo, no qual os direitos autorias eram relativamente simples (autores e editores tinham direito definido na venda). Atualmente, a coisa escapa ao controle, apesar da legislação, bem como, o próprio direito da biblioteca em emprestar um livro inumeras vezes. Vivemos um momento em que os direitos autoriais e comerciais estão em evidência, e as bibliotecas não "possuem" direitos sobre todos os seus itens no acervo, um número crescente simplesmente passou a ser licenciado, para uso sob contrato variado. Portanto, a questão dos direitos surge mais frequentemente. E a descrição da imprenta ganha outros impactos. A RDA trás uma nova maneira de descrever a imprenta, mas o que poderia parecer óbvio na descrição, ganha outros enfoques de tratamento e abordagem, embora não seja um problema só da norma descritiva, mas também do formato bibliográfico MARC. Aliás, com relação à codificação em MARC para copyright, convém observar que a opção de registrar essa data no campo fixo 008 é "data de publicação e data de copyright" (com a definição de valor = t). A data de publicação, de acordo com esta diretriz, é registrada no campo fixo 008, posição 07-10 (o primeiro campo de data), e a data de copyright é registrada no campo 008, posição 11-14 (o segundo campo de data). A data de copyright não é uma dada semelhante a alguma coisa registrável usando o valor "s" (data conhecida ou provável). A opinião sobre isto é que o procedimento parece um tanto arbitrário. Não há qualquer razão para se registrar a data de copyright sozinho, sem uma data de publicação. Parece que isso não é a maneira como os regulamentos MARC são criados. Neste sentido, deve-se considerar as mudanças descritivas, sua codificação e as mudanças na publicação à medida que avançamos para um ambiente digital. Para constar, a Biblioteca da PUC/RS informou a migração em definitivo do seu catálogo para o padrão RDA. A ela se associa a FUNDACENTRO, São Paulo, que também implanta a adoção da RDA. Registros novos na catalogação brasileira.

COMO O BIBLIOTECÁRIO PODE ATUAR NA BIBLIOTECA ESCOLAR?


http://www.ofaj.com.br/colunas_conteudo.php?cod=998
PRÁTICAS PROFISSIONAIS EM AMBIENTES DE INFORMAÇÃO
ColunasJonathas Carvalho

COMO O BIBLIOTECÁRIO PODE ATUAR NA BIBLIOTECA ESCOLAR?[Setembro/2016]

A atuação profissional em ambientes de informação não é um receituário em que se estabelecem de maneira pronta e acabada as perspectivas e procedimentos práticos. As formas de atuação em ambientes de informação variam conforme as necessidades/demandas/desejos/perfis da comunidade de usuários, predominância cultural, crença, gênero, escolaridade, regionalismos, entre outros quesitos. Por isso a atuação profissional merece um olhar cuidadoso e simultaneamente propositivo, visto que há uma multiplicidade de formas para planejar e agir.

No caso da biblioteca escolar, a atuação profissional é complexa em face de constituir um dos públicos base de acesso à informação que são estudantes que cursam desde a educação infantil/fundamental até o ensino médio. Eis que a Biblioteconomia precisa concentrar um olhar continuado e permanente para a biblioteca escolar, pois neste ambiente reside um dos maiores potenciais de atuação do bibliotecário, seja contemplando a percepção mercadológica, seja contemplando a questão humana e pedagógica.

Desse modo, a atuação de bibliotecários em bibliotecas escolares no Brasil ainda é uma realidade muito rústica no sentido de que há a necessidade legal e especializada de ocupação destes ambientes por bibliotecários e equipes qualificadas para desempenhar atividades.

E quais seriam essas atividades? Este viés pragmático é relevante para denotar a atuação do bibliotecário, mas é preciso pensar num contexto totalizador que admita ser o bibliotecário um efetivo profissional que lida e atua com informação na biblioteca. Considerando essa multiplicidade de atuação do bibliotecário e equipe em bibliotecas escolares podemos ponderar que atuam da seguinte maneira, conforme indica o quadro que segue:

Quadro 1: Perspectivas de atuação na biblioteca escolar
SETORES DE ATUAÇÃO
NORTEADORES
FORMAS DE ATUAÇÃO
Gestão da informação
Gerenciamento do acervo
Gerenciamento dos serviços;
Gerenciamento das tecnologias digitais;
Gerenciamento dos recursos humanos;
Planejamento das atividades da biblioteca como produtos e serviços;
Formas de dinamização do acervo;
Oferecimento estratégico e dialógico dos serviços;
Uso estratégico e interativo das tecnologias;
Gestão compartilhada e participativa da biblioteca escolar liderada por bibliotecários com a participação de professores, alunos, direção e comunidade escolar no geral.
Tecnologias da informação
Definição de quais programas, softwares, bases de dados, redes sociais, sites, blogs e outros meios tecnológicos devem ser utilizados;
Aplicações pedagógicas das tecnologias digitais.

Criação de um sistema de informação software que dê conta da atividade representacional do acervo;
Uso interacional das redes sociais mais utilizadas como facebook, twitter, linkedin etc.;
Valorização dos serviços virtuais como forma de ampliar o acesso à informação para os usuários, tais como: serviço de referência virtual, disseminação seletiva da informação, informação utilitária e serviços de alerta.
Organização e tratamento da informação
Estratégias dinâmicas para representação do acervo;
Uso de técnicas e linguagens documentárias para otimizar o acesso à informação.
Criação de catálogos dinâmicos expostos no ambiente físico e virtual da biblioteca escolar;
Formas dinâmicas de classificação: a classificação no sistema pode ser convencional, mas é interessante dispor critérios qualitativos de classificação facetada;
Criação de índices, vocabulários controlados e tesauros sobre aspectos de interesse de atuação da comunidade de usuários.
Recursos e serviços de informação
Estratégias para oferecimento de serviços;
Elaboração para o uso das fontes de informação;
Definição dos produtos a serem propostos pela biblioteca escolar.
Desenvolvimento de serviços diversos como informação utilitária (temáticos, autorais, culturais, utilidade pública), disseminação seletiva da informação (DSI), serviços de referência, serviço de alerta, ação cultural, promoção de leitura e pesquisa;
Criação de produtos como manuais, guias, catálogos etc.
Elaboração e aplicação de política de acervo que considere a diversidade documental a ser disposta na biblioteca escolar (livros, artigos, revistas, sites, blogs, bases de dados, repositórios, entre outros).
Pesquisa a partir da biblioteca escolar
Estratégias para promoção de pesquisa para professores, alunos e a comunidade em geral.
Realização de estudo de usuários.
Estímulo à pesquisa escolar para docentes por meio da orientação de projetos para aplicação na escola ou qualificação acadêmica e para alunos por meio de práticas de escrita/redação, reforço escolar, práticas artístico-culturais.
Práticas mediacionais na biblioteca escolar
Estratégias de mediação da informação, mediação da leitura e mediação cultural aplicadas a biblioteca escolar
Estímulo à formação de competências em informação
Serviços estratégicos que estimulem a leitura da palavra, leitura do mundo e fomento ao letramento informacional;
Estímulo à formação da cultura da própria comunidade, da cultura regional, nacional, global e popular;
Práticas de educação e treinamento de usuários sobre temas diversos relacionados à política, educação, sociedade, meio ambiente, preservação da memória, atividade artística.
Fonte: elaborado pelo autor


Evidentemente que este quadro não detalha o processo de atuação na biblioteca escolar, mas apenas apresenta uma estrutura geral de atuação que deve nortear as práticas do bibliotecário no sentido de constituir um planejamento estratégico para atuar. De modo geral essa atuação compreende o aprendizado na base de setores curriculares biblioteconômicos, assim como investe em estratégias pedagógicas de atuação.

Vale destacar que nesta proposta não há isolacionismos, mas a ideia de uma integração disciplinar. Gestão também envolve relação com a aplicação de tecnologias, serviços, organização e práticas pedagógicas; tecnologias demandam uma atividade gerencial, organização, realização de serviços, estimulo à pesquisa e práticas pedagógicas; organização e tratamento exigem gestão de acervos, uso de tecnologias e realização de serviços e auxílio a pesquisa; recursos e serviços precisam ser gerenciados, organizados e de tecnologias digitais para um alcance mais expressivo e satisfatório, assim como dependem fundamentalmente das atividades de pesquisa e práticas pedagógicas para se consolidarem; as atividades de pesquisa, por sua vez, precisam ser gerenciadas, precisam de tecnologias para se desenvolverem, atuam como serviços e elementos de práticas pedagógicas. E, por fim, as práticas pedagógicas sintonizam um dos grandes legados contemporâneos que é compreender a biblioteca escolar como um ambiente que lida com informação a partir de práticas mediacionais diversas, visando à construção de novos conhecimentos e satisfação de necessidades/desejos/demandas da comunidade de usuários (sujeitos da informação).

Isto significa que a atuação da biblioteca escolar ocupa múltiplos espaços superando a visão funcional de que cada aspecto ocupa uma atividade, mas, ao contrário, um aspecto possui múltiplas atividades de maneira integrada. O bibliotecário deve reconhecer que é na pluralidade (gestão, tecnologias, organização, serviços, pesquisa e práticas pedagógicas) que conquista o respeito da instituição e da comunidade de usuários desmistificando a ideia de que a biblioteca escolar é apenas um espaço composto de acervo, em especial, livros.

Indico um processo holístico de atuação, mas enfatizo a questão inerente a gestão, tecnologias e práticas pedagógicas em virtude de que há uma crítica muito intensa acerca da qualificação do bibliotecário para atuar em bibliotecas escolares como se este profissional estabelecesse sua atuação apenas para o viés da organização e tratamento da informação, sendo as questões pedagógicas, gerenciais e tecnológicas mais voltadas para outros profissionais como professores, administradores, profissionais das áreas de tecnologias.

Considero que há um reducionismo e deturpação nessa crítica, visto que a formação do bibliotecário permite uma atuação plural e diversificada. No entanto, é comum em qualquer área do conhecimento haver especialidades que norteiam a atuação dos profissionais. Houve uma ampliação formativa nos currículos de Biblioteconomia para atuação em ambientes de informação, conforme indica o quadro, mas esta ampliação ainda não foi suficientemente disseminada e assimilada por setores diversos que envolvem a atuação do bibliotecário como escolas, universidades, órgãos públicos, hospitais etc.

É pertinente que, além da proposta de atuação inserida no quadro, seja considerada fundamental uma campanha maciça da Biblioteconomia fomentada pelos órgãos de classe e academia acerca do papel do bibliotecário, em especial nas bibliotecas escolares, pois é um ambiente que necessita da prática profissional de bibliotecários, mas que ainda é pouco ocupado, tanto na esfera pública quanto privada.

Portanto, ao indicar alguns aspectos gerais para pensar a atuação em bibliotecas escolares (também aplicável em outros tipos de bibliotecas), a partir da tríade “setores de atuação”, “norteadores” e “formas de atuação”, este texto traz à baila uma condição articuladora entre o planejar, implementar, executar e avaliar e também entre princípios, procedimentos e finalidades das práticas em bibliotecas escolares considerando que é um campo exponencial de atuação a ser ocupado pelos bibliotecários nas mais diversas regiões do Brasil.



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